ALCUNI BUONI MOTIVI PER UN’ISOLA DELLA PEDAGOGIA TEATRALE di Maurizio Schimdt

L’idea che la Giudecca si trasformi in un’isola per lo studio della pedagogia nasce dalla speranza di fare qualcosa di realmente necessario per il domani del teatro: favorire l’educazione e la crescita di una nuova generazione di insegnanti. Tra tutte le arti la più importante è quella dell’educazione all’arte: è da questa «arte madre» infatti che dipende il futuro, la trasmissione dei saperi, la qualificazione del ricambio generazionale. Ma in Italia esistono scuole per tutti i mestieri del teatro, tranne che per apprendere quello di insegnare quei mestieri. Un corso strutturato di pedagogia della scena, nonostante vari tentativi, non è mai davvero esistito; così come non è mai esistito un metodo di insegnamento univoco e condiviso da tutti. La «formazione formatori» (co- me la «formazione continua») pur essendo formula assai a la page, è in realtà solo un business, non un consapevole atto politico e culturale. Eppure un maestro ha un’influenza di lungo periodo sul sistema e una grande responsabilità nel creare l’ambito che favorisca o renda difficile nel domani l’emersione di nuovi linguaggi artistici.  Siamo di fronte ad un paradosso. L’insegnante dovrebbe essere una persona importante avendo di fatto autorità, ma quello che è il ruolo nevralgico del sistema teatrale è il più sottoderminato: mal retribuito, spesso attribuito a chi è alle prime armi, secondo un rovesciamento di ottica tutto italiano per il quale la docenza può costituire la fase di gestazione di una carriera o un secondo lavoro. Purtroppo va così, nell’incredibile irresponsabilità verso il futuro che caratterizza questa epoca, nonostante il fatto che la funzione pedagogica richieda vocazione,
scelta, dedizione e una dose di talento specifico che non coincide necessariamente con quello richiesto per gli altri mestieri della scena. Al contrario, essa richiederebbe certamente maggiori competenze, maggiore studio ed esperienza perché gli altri mestieri li contiene. Forse è per questa complessità ed antieconomicità che il «nascere» al mestiere di pedagogo è stata negli ultimi decenni casuale, determinato solo dall’investimento di alcuni individui su se stessi, spesso attraverso esperienze di studio
all’estero. Ma poi il tempo ed il luogo per fare pratica è generalmente il momento dell’insegnare. Cosicché ecco un secondo paradosso: nel mercato dello studio tutti gli allievi sono in qualche modo cavie di un processo di autoapprendimento degli insegnanti. È questo in genere un dato di fatto tipico delle scuole «di mestiere», nelle quali ciò che si richiede all’insegnan-
te è esclusivamente la competenza sulla propria materia e i contenuti sono predeterminati: «conoscenze-competenze-abilità» costituiscono la trinità del risultato didattico atteso, «saper fare-saper essere» sono le espressioni più ricorrenti della sua retorica. Quanto al metodo della trasmissione e alla autorità pedagogica del docente, tutto è a discrezione. È su questa autorità di chi si arroga il diritto e la responsabilità del futuro che mi sembra importante riflettere. Bisognerebbe chiedersi se la trasmissione artistica equivalga a quella di qualunque altro artigianato e fare chiarezza tra didattica e pedagogia. Educare all’arte non significa educare ad un risultato standardizzato atteso e prevedibile, ma ad un percorso di cui l’unica certezza sarà il cambiamento perenne, la ricerca di nuove forme, l’incertezza. Educare all’incertezza di un’arte la cui materia prima è la vita che cambia. Ma il nostro tempo, scriveva Kirkegaard, «non conosce altro mezzo di trasmissione che quello dell’insegnare, dimenticandosi dell’esistere». Il tempo del mercato dello studio è quello della trasmissione della notizia trasformata in tecnica (la didattica), non della crescita complessiva della persona attraverso l’esperienza (la pedagogia). Inoltre ancora, predomina l’dea che la formazione sia «prima» e non «durante». Purtroppo non basta fare un corso prematrimoniale per essere un buon genitore, una volta per tutte; così come non basta studiare l’acqua per saper nuotare. Né è di per sé sufficiente essere genitore per essere educatore: così come non lo è essere capaci di nuotare per saper insegnare a nuotare. Dice una antica canzone dei
pirati caraibici: «Chi mi ha insegnato a nuotare? Fu il marinaio o furono i pesci del mare?» Questa mi sembra una delle domande fondamentali della pedagogia: è il marinaio o sono i pesci ad insegnare ad andar per mare? È la cultura o la natura? La testimonianza ricevuta o l’emulazione attiva? Forse la risposta è: sono i pesci ad insegnarci la via dell’acqua, ma annegheremmo senza un marinaio che ci aiuti ad emularli… Tutti i diari di attori che parlano dei propri insegnanti narrano di storie di conflitti tra libertà e rigore e della capacità di attendere da parte dell’educatore, che riconosce l’importanza del tempo e dell’errore nel p rocesso della crescita. Il maestro è un marinaio che non solo conosce i pesci, ma soprattutto quanto ci mette un uomo a trasformarsi in uno di loro; deve accompagnare a lungo, sempre più da lontano, la navigazione dell’allievo. Soprattutto, a pre- scindere dalla sua personale capacità nel farsi pesce, de-ve conoscere la struttura e le fasi di quella metamorfosi.  Il metodo pedagogico è quella struttura, nota al maestro prima che all’allievo.  Perché ci sia pedagogia ci vogliono perciò: un metodo, un maestro, un tempo e un luogo. Compito dell’allievo è contribuire con il proprio talento. Difficilmente il maestro inventa un metodo; generalmen-te è allievo di un altro maestro che a sua volta era allievo di un altro maestro. Ognuno epigone, ognuno innovatore. Anche lui, necessariamente, deve trovare il modo di tradurlo in esperienza e nel mutare del tempo lo modifica modificandosi. Non esiste pedagogia senza una ricerca inesauribile. E quanto ai grandi metodi dell’insegnamento teatrale, viviamo – grazie al mondo che si è globalizzato – un momento affascinante di dialettica fra i grandi saperi della pedagogia del Novecento. Le differenti vie della pedagogia occidentale, quella russo-americana, quella franco-italiana, quella inglese e vari apporti delle culture orientali si mescolano nell’esperienza diretta come mai era successo. Per questo è anche un momento di grande confusione metodica: è necessario tornare su un’isola, anche per riflettere sui metodi (su cui si sa quasi tutto) e sulla loro integrazione e filiazione (su cui si sa ancora poco).  Quanto al maestro: il fatto che sia uno solo (secondo il metodo russo) o vari e contrapposti (secondo il metodo in voga nell’occidente europeo) ciò cambia parecchio le cose. I grandi metodi del Novecento si sono tutti sviluppati nell’idea di una scuola ordinata secondo l’assunto della responsabilità assoluta del maestro sugli allievi e sui
collaboratori e richiedono un forte coinvolgimento degli allievi rispetto ai principi di fondo che il maestro rappresenta. Questo assunto cozza frontalmente con l’organizzazione delle scuole di teatro dell’Europa occidentale, in cui differenti metodiche si fronteggiano, alternando nell’esperienza degli allievi i principi di riferimento. Questo tipo di scuole preparano teatranti che siano pronti a lavorare con qualsiasi regista e qualsiasi linguaggio della scena: sono nel bene e nel male estremamente dialettiche e contraddittorie, non riconoscendosi in nessun metodo e in tutti; è il programma didattico nel suo complesso ad assumere la funzione di «maestro». Siamo quindi di fronte ad un altro paradosso della pedagogia teatrale: tutte le metodiche esistenti sono nate per un mondo teatrale che non c’è più e prevedono una organizzazione del rapporto con il maestro che poi concretamente
non si realizza da nessuna parte; cosicchè la trasmissione delle metodiche spesso è incompleta e dà adito a differenti fraintendimenti. Anche questo è un tema molto importante per un’isola della pedagogia: la fedeltà e lo sviluppo dei metodi del Novecento chiama in causa un necessario cambiamento delle strutture organizzative del teatro.  Il tempo infine. Tra il momento in cui inizia la formazione di un insegnante ed il giorno in cui si affaccia nel sistema teatrale il suo primo allievo passano non meno di  sei/otto anni: tre di studio e tre di insegnamento. Questo semplice conteggio dà l’idea del risultato di seconda
generazione che ci si deve attendere dalla formazione dei formatori e quindi di quale sia il tempo di riferimento: un tempo «continuato», ma in mezzo al quale scorrono tutti gli apporti dell’esperienza. E il luogo? La pedagogia richiede la sospensione del tempo che è propria delle isole e lo stato di concentrazione e di visione che le caratterizza. In esse si va e si viene, secondo un principio di isolamento attivo. Lo stesso che possiamo riconoscere, ad esempio, nella storia di Venezia; arcipelago di isole abitate per un movimento di isolamento e autodifesa che poi produsse bellezza, pace, incontro, ritorno di ricchezza sui territori di origine. La pedagogia richiede quel particolare rapporto con se stessi che è proprio di un luogo chiuso da pareti trasparenti.
In conclusione, le domande che contano. Davvero si può insegnare la pedagogia? Certamente sì, se il maestro è un grande maestro. Si può insegnare la pedagogia senza la pratica con degli allievi? Certamente no. Come potrebbe allora essere organizzata una scuola di pedagogia? Per non affidare allievi ad apprendisti pedagoghi, forse i loro primi «allievi» dovrebbero essere gli allievi pedagoghi stessi; e poi il maestro dovrebbe continuare a accompagnarli individualmente nei primi passi
con i propri allievi. Ma chi dovrebbero essere gli allievi? I giovani che frequentano le scuole di teatro? Altrettanto certamente no. La vocazione alla pedagogia non può che costituire una fase avanzata dell’incontro con il teatro. E allora: come può essere possibile coniugare formazione avanzata per professionisti con la continuità e il lungo tempo che richiede tale insegnamento? Tradotto in termini economici: come risolvere il problema dell’economia «di lusso» della formazione alla pedagogia, che richiede di investire su un numero limitato di talenti per una formazione che richiede a lungo maestri di primissima fila e una organizzazione di «formazione continua» individualizzata? Nel sistema teatrale italiano latitano gli ammortizzatori sociali esistenti al proposito in altri sistemi europei; né è percorribile la strada del «cofinanziamento con l’azienda» (tipica dell’Alta Formazio- ne in altri ambiti), né si può immaginare un sistema di puro autofinanziamento: la cifra di iscrizione sarebbe esor-
bitante, le possibilità di accesso impari e immediata la caduta di qualità del processo didattico… È un problema complesso. L’Alta Formazione riguarda quegli anelli della catena professionale che sono economicamente i più deboli e che hanno più bisogno di supporto perché agli inizi di una difficile carriera; gli investimenti (pubblici e privati) per il loro studio rischiano
di non andare a buon fine senza un ulteriore step formativo: però la comunità (almeno in Italia) ritiene che ciò non debba essere di propria competenza perché limita all’educazione di base il proprio intervento. Ne consegue un continuo sperpero di risorse pubbliche immateriali: a meno di poter realizzare un ulteriore investimento che possa far tornare indietro raddoppiato il capitale umano ed economico investito. Ma chi può essere il soggetto o i soggetti che si fanno carico di questo problema sociale se non se ne curano le strutture pubbliche? L’impossibilità di rispondere a queste domande crea in Italia la semplice elusione del problema. Tutti sono maestri e nessuno è maestro. Didattica e Pedagogia risultano sinonimi: tanti i seminari di alta formazione, nessuno abbastanza lungo da lasciare una traccia… a tutti i livelli una infinità di corsi di teatro… molta ricchezza di esperienze… moltissimi talenti all’opera… diplomi e certificazioni di ogni genere… Ma nessun tempo per insegnare ad insegnare e ad ap-
prendere a far apprendere. Da tutte queste riflessioni è nata l’idea di creare un progetto che dia tempo ad una strategia di lungo periodo per la formazione formatori del teatro italiano ed europeo: l’«Isola della Pedagogia». La finalità è quella di creare per il teatro un luogo ed un tempo dedicato a questa lenta arte «del futuro», sotto la guida di un grande maestro, Anatolj Vasil’ev. La prospettiva di impatto è ecologica; si tratta di creare un incubatore perché si sviluppi un ruolo sociale che, nelle circostanze attuali di sistema, fatica a svilupparsi.  Chiamiamoli «docenti», «insegnanti» o «maestri»: c’è bisogno di educatori per il domani.
I prossimi saranno i decenni della formazione. Non c’è che ripartire da lì, dopo i rivolgimenti tecnologici, politici, culturali degli ultimi venti anni: da una nuova educazione dell’esistere e non dell’insegnare (ritornando alla frase di Kirkegaard) che non solo informa, ma si assume responsabilità. Può però farlo solo se vi sia il riconoscimento delle ragioni della pedagogia, se la si liberi (almeno per il teatro) dalle rigidità burocratiche dell’educazione parcellizzata propria delle strutture istituzionali che si occupano di competenza acquisita attraverso l’addizione di crediti e la giustapposizione di materie. Si tratta, in termini più generali, di tornare a riconoscere l’importanza nella società di figure educative laiche e finalizzate al lavoro che si aggiungono a quelle familiari (e poi religiose, sportive, scolastiche…) e che non riguardano solo l’età dello sviluppo. Un mondo che ha deciso di cambiare continuamente ha anche bisogno di questo. Ma siccome è cambiato tumultuosamente, non ha ancora avuto il
tempo per pensare a questo.  Due sono i livelli di intervento proposti da questo progetto che costituisce un piccolo contributo in quella direzione: un progetto triennale per qualificare la formazione di un gruppo di giovani docenti e la prospettiva di ac-
compagnare la ricaduta sui territori di origine attraverso una serie di azioni successive.  L’iniziativa nasce dalla collaborazione congiunta di un ente prestigioso come la Fondazione di Venezia e di una istituzione pedagogica come la Scuola d’arte drammatica «Paolo Grassi»; si sviluppa nell’obiettivo della massima ricaduta sul territorio veneto di una tale esperienza e nella fiducia di coniugare il carattere europeo del progetto con l’affascinante vocazione internazionale e culturale della città di Venezia.

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